主持人語：黨的二十大報告發布以來，關于教育、科技與人才之間關系的討論，一度成為社會各界的熱點話題，尤其是對教育如何培養科技人才、如何應對當前我國拔尖創新人才不足的問題都予以特別關注。我們認為，關于科技創新人才的培育是一個由來已久且常議常新的話題，因為與當下社會與政策語境之間的特殊關聯，它的確更具有一種迫切性乃至關涉國家現代化建設與民族復興意味。在此，本專欄嘗試以一種開放性、多維度、縱橫結合和內外交互的多重視角，圍繞教育的科技人才培育功能屬性、高校教師的偏好與創新行為之間的關聯、跨學科背景對青年拔尖人才成長影響等不同議題展開分析與探討，希望從中能夠獲得些許啟發。（閻光才教授  華東師范大學）

摘　要：從微觀層次的活動與實踐角度審視，教育、科技與人才的關系內涵主要關涉教育的科技人才培育功能，但它不是教育活動的全部，學校教育也不可能直接產出科技人才，而是關照人的潛質發掘，依其稟賦、志趣和偏好通過個性化和差異性的教育，為社會提供大批多樣化的潛在人才。因此，讓學生在不同階段教育中貼近生活與工作世界，理解科學與技術內涵，結合個人潛能與發展需求，自覺投身于STEM領域的學習，這是溝通教育與科技的基本路徑。學校教育關注所有而不是少數人群的才智訓練，無論是學校還是社會，都需要重視機會均等前提下個體各盡所能、各得其所的發展，并營造健康的人才與教育文化氛圍。

關鍵詞：學校教育；科技；人才；教育文化

　　圍繞教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐這一政策話語表述，近來社會各界都給予了熱切的關注。對于教育、科技與人才三者之間的關系，人們也給予了諸多的詮釋，如三者協同說、整體說、統籌說、融合說、互聯互通說和三位一體說等，不一而足。以上眾多解讀，盡管不能說沒有合理性，但囿于人們各自的偏好和視界，對三者之間關系內涵的理解要么失之籠統，僅僅止于抽象理念倡導層面，要么過于具體乃至狹隘，擇其一點而不及其余。因而，解讀難免出現空疏甚至誤讀的問題。是故，研究如何更深入地理解教育、科技與人才三者之間的關系內涵，不僅是領悟政策宏大意旨的切入點，而且也是厘清制度和政策改革方向與思路、開展務實行動與探索的落腳點。從政策文本的基本意圖或者常識的角度判斷，三者之間簡明的邏輯關系大致如下：如果說科技是當今經濟社會發展與國家現代化建設的戰略性支撐，人才則是科技發展與創新活動的核心要素，而由于人才的培育主要依賴于教育，故而教育則理所當然地成為三者甚至被上升為國家現代化建設中最為基礎性的支撐。從領域的活動邏輯角度審視，在不考慮特定教育階段如高?？茖W研究職能的前提下，實際上完全可以將三者關系進一步簡約化：歸根結底，它主要指涉教育的科技人才培育功能指向與屬性。如果轉換為問題形式的表述，那就是教育如何去挖掘人的創新潛質與能力，造就支撐經濟社會發展的潛在科技人才。

　　一、如何理解科技人才

　　在中文語境中，關于“人才”其實一直是一個語義模糊的概念，它言說的范圍越廣，其所指越是讓人不明就里。譬如，日常語境中，人們有時會評價某人說：他真是個人才！如果不結合特定語境，我們恐怕很難對其有準確的理解。它可能指涉某人在特定事項上的才華，也可能指向某人應對特定情境的變通能力，如知識之淵博或專深，運思之縝密或靈活，表達之風趣或智慧，手工之精巧或嫻熟，為人處世之精明或圓通……，如此等等。在諸如學術性與政策性規范語境中，關于人才的理解也是歧義多多?！掇o?！分械慕忉尯芎唵?，即指有才識與學問之人，但如何理解和鑒別才識與學問？在哪些方面、達到哪種水平的才識與學問方為人才？這種抽象的表述恐怕不會提供多少有價值的內容。坊間還有一種比較寬泛的理解：人才，就是具有一定的專門知識與技能，通過創造性勞動對社會作出貢獻的人群。其言外之意，一定的專門知識與技能為內在潛隱性的心智結構，或者是開展創造性勞動的前提條件，唯此前提下作出可辨識外在“貢獻”的人群方為人才。顯然，這種理解也有自縛手腳之嫌，難道不具有“專門”而具有“寬泛”知識與智慧且為社會作出了貢獻的人群，就不是人才？更何況，我們究竟如何辨識所謂的社會貢獻？這也并不是容易說清楚的問題。

　　現實中人們還有一種關于人才的參照性理解，所謂人才就是社會各領域中相對稀缺的高端人力資源，其參照群體是一般人力資源。直白地說，人才就是社會中的資優或優績群體，他們的能力與業績表現遠遠超出特定領域人群的平均水準。這里的資優或優績群體，大致為人力資源管理中“二八定律”的絕對少數，往往被賦予“杰出”“拔尖”“卓越”“優秀”等標識。把“人才”界定為“高端”人群，這種理解且不說窄化了人才概念的外延，而且它在現實中往往以標簽效應或相對固化的等級分化效應，構成對大多數的漠視乃至貶抑，因而抑制了社會整體的創造活力。更何況，即使為“高端”人群，他們并不是封閉與固化的，更不是橫空出世，也是由“低端”發展演化而來。因此從可觀察可鑒識的角度而言，這種界定強于描述但弱于規范，尤其不符合當代文明社會人人平等、人人皆可成才、成才機會均等的基本觀念。

　　那么，究竟應該如何理解人才？在此，我們不妨將其納入英文語匯中來加以詮釋，或許從中能夠獲得些許啟發。英文中，與人才大致對應的詞匯通常為“talents”，talents可以有兩種理解。其一為“人才”，通常用于職業與工作場景，如企業的人力資源管理部門，根據其業務發展需要而尋求與崗位相適配的管理、研發、技術以及營銷等人員。這些人之所以被稱為talents，他們通常有如下重要外在表現特征：工作業績表現良好，善于利用自身知識、技能以及經驗開展創造性的工作或者具備臨場應對和解決各種問題的能力。在其他領域如政府部門、學術界等情形，與此也大致相仿。只是部門與崗位性質不同，對人的資質、能力與教育和訓練背景的要求也不存在同質性，但創新性工作或問題解決的外在行為表現幾乎是辨識人才的金標準。當然，在建制化的部門之外，也存在一種自我雇傭或自由職業的人員，如創業型人才、藝術創作與設計人才等，他們是否為人才，完全依靠其成就的市場或社會認可。其二，可理解為“稟賦或才智”，在工作世界中，為滿足工作需求，人們自然要具備某些特定稟賦與能力。不過，稟賦與才智是任何健康人都具備的品質，或者不妨說人人皆具有talent，但它是潛隱的，如果不能得以開發并變現為外在的理論、知識、方法、技術、工具以及其他各種有形無形的財富，它充其量是有潛質或者說是有才智的人，而不能稱之為人才，否則就全面泛化為人人都是人才，因而成為無意義的概念。故所謂人才的說法，一般限定于工作世界。脫離了具體的工作情境，talent則僅指人的稟賦與能力。這種辨別與界定非常重要，特別是在日常的學校教育情境中，我們可以把talent理解為每個學生有待開發的潛質與能力，而不能將其理解為人才，即使少數有天分的學生，也斷不能稱之為人才，否則就極為荒誕。

　　由上述分析，對于人才這樣一個充滿歧義的概念，本研究將其具體界定為具備某種稟賦與能力，不僅能夠勝任社會特定崗位需求甚至創造工作崗位，而且在工作中具有一定的難以替代性、有創造力或問題解決能力的人群，都可以歸為人才范疇。換言之，人才并非社會中特定乃至少數人群的專屬稱謂，而是對社會所有領域具有良好工作表現人們的通稱。它的外延絕不限于社會某些領域，更是遠遠超越了各種所謂資優、優績、英才或精英之類的小眾范圍。不同領域之間的人才為非同類項，不適合甚至無法做橫向比較，譬如一位資深科學家，他僅在科技領域是人才，但是否為領導人才則另當別論?；氐奖狙芯康闹黝}，在此所謂科技人才，自然是指在社會眾多領域中從事和科學與技術相關職業的人群，它覆蓋科學理論探索、理論的應用與轉化、技術研發、工程設計與建設、生產設備操作與維護等方方面面。創造性是科技人才最為可貴的品質，但它未必是面向所有人的普遍性要求。以復雜設備或精密儀器的操作過程為例，能夠掌握規范、嫻熟與精準的操作技能與技藝就是人才，未必一定要有創造性。

　　相對而言，具備解決問題的能力則幾乎是所有科技人才的標配，但這種能力可能帶有創造性，也更大可能來自長期的經驗積累與自我體悟，特別是我們平常中所言的緘默知識或個性化知識?？萍既瞬挪幌抻谏贁邓^的理論與技術領域的拔尖創新人才。以芯片的開發與生產為例，芯片的設計與材料的研發過程，的確需要上游的理論與技術的創新，但是在測試、制造與封裝過程中，沒有大量經驗豐富、技藝與技能超群的工程師和技師，就不可能實現終端產品的生產與升級。因此，在特定崗位上具有一定不可替代性乃至于稀缺性，這也是甄別科技人才的一個更為包容和通行標準，它與相關外在標識如教育出身、學歷學位以及行政身份等有象征性而無實質性關聯。

　　我們在此把人才或者科技人才概念的外延放大，并不會導致泛化傾向，恰恰相反，它有助于我們去糾正和走出目前對人才理解過于窄化的誤區，尤其是謹防多年來學術界乃至政策領域關于人才等同于拔尖創新人才的誤讀。在任何一個技術文明高度發達的社會，理論探索與創新、技術發明、工程設計、產品制作與生產工藝各個環節的人才缺一不可。不止于此，現實中往往是大批人才云集的下游工程設計、產品制作與加工過程，反過來對理論與技術提出新要求，進而構成上游持續創新的動力。此外，就常識而言，雖然我們不能否認，在科學領域的重大理論發現乃至技術領域的某些重大成就，往往源于少數特殊人群，但是，一個社會發達完整的工業與先進制造業體系形成，卻是靠無數學有所長、業有專攻的普通科學家、工程師、工藝師、設計師、數據分析人員、實驗員、技師、技工以及工匠等支撐起來的。他們中大多很難稱得上是高端，更與拔尖無緣，但如果將其歸為平庸的人力資源而不是“人才”資源，甚至被視為職業市場中的低端勞動力，這種帶有明顯分等傾向的偏見，不僅誘導和形成了社會不良的人才文化與錯誤的教育觀念，甚至把體系化的教育帶入災難之境，而且長此以往，嚴重妨害了整個社會科技與經濟的振興。

　　二、學校教育與科技人才潛質的發掘

　　在此，為便于聚焦，本研究所指的教育主要為體系化與制度化的學校教育，而不涉及覆蓋家庭與社會的泛在教育。嚴格而言，學校教育的基本目的在于培養人而不是人才，為社會科技發展提供支撐，也僅是教育的部分而不是全部的功能屬性。如上所述，甄別人才的基本依據，應該是人們在工作世界中的表現而不是學校情境中的學業表現。然而，長期以來，我們已經習慣于把學校教育關于“人的培養”等同于“人才培養”，甚至把學生的學習表現乃至學業成就視為識別人才特別是所謂英才或拔尖人才的依據。這種教育觀念的誤區在于：不僅模糊了各個階段學校教育的核心價值與目標指向，扭曲了教育場域與工作世界之間既存在有機關聯但同時又有所區別的關系，將教育本身以及教育中人簡單理解為服務經濟或科技的工具，而且往往以單維的學術選拔、劃等和分類將人過早定型化。因而，這種漠視個人稟賦與獨特性的教育，不僅產生了如標簽、自證預言等眾多負效應，而且導致了教育內部圍繞升學機會與學校質量的競爭、內卷和功利化。

　　基礎教育的目的在于學以成人，學會做人、做事、求知與共處，這一由聯合國教科文組織提出的主張，在20世紀90年代就已經成為國際共識，在此無需再做贅述。故而，至少在基礎教育階段，教育的基本目的其實無關“才”，而毋寧說是人格健全、身心健康的“人”。至于科技，不妨拆開來說，科學與技術從來就不是教育的全部，甚至也非其主體內容，毋寧說它是在現代技術社會中每一個體得以生存和獲得平等發展機會的能力基礎，或者說是學會求知與做事的基本素養?；A教育階段的科技素養與能力養成，通?？衫斫鉃镾TEM教育，它的教育與教學目標既不是定位于未來的科學家與工程師，更不是過早錨定為少數科技領域的拔尖人才。從功能角度它具有如下方面的內涵：①作為綜合素養構成中的一部分，掌握基本的數理邏輯，理解科學的精神、文化、方法、路徑與規范，形成理性質疑、批判性思考與嚴格求證的能力；②結合具體生活情境與工作世界的觀察，理解技術與人類經驗、科學理論以及社會生活之間的關系；③由人類已知世界的揭示與認知過程，啟發學生指向未知世界的探索，激發好奇心與想象力，培養科學思維能力；④設置日常生活疑難情境，開辟工坊空間，培養學生解決現實問題和動手設計與制作能力，理解未來職業與工作世界中技術的意義。

　　基礎教育階段科技能力養成，既是面向全體的思維與技能訓練的過程，更是一個經由自主探索培養興趣、發現自我傾向與專長的過程。無論是從生物學還是文化與環境塑造立場角度審視，我們不得不承認存在這樣一種客觀事實：對于正常的健康人群而言，人與人在稟賦、人格以及偏好之間存在差異，無論是早期多元智力理論，還是當今的認知心理學與腦科學研究，都提供了眾多與此相關的證據。至于其內在機制是先天決定抑或是后天塑造，或者人們更廣為認同的兩者共同作用說，無關本研究的宏旨。在現代文明社會，承認差異并不代表人與人之間的能力乃至地位有高低。在人格平等、機會均等和尊重個體選擇的前提下，讓每個人能夠按照其個人稟賦、興趣、專長和偏好發展，體現了當代社會與教育基本正義。教育尤其是基礎教育雖然不以人才培養本身為宗旨，但是，好的教育卻是以未來工作世界中的人人成才為預期，即如何根據個人稟賦、興趣和偏好提供差異化與個性化的教育，充分挖掘個人潛質，使之在具備共同的基本素養前提下，能夠擁有個人的成長空間與發展前景。

　　至于如何發現或識別個人稟賦和專長，如何有可能成長為未來工作世界中的人才，一是可能不得不摒棄當前以學科知識考核為核心、將學生劃分三六九等的學業評價觀，確立基于個人發展的開放、包容、多元和平等的評價觀；二是將生涯教育貫穿整個教育過程，以生動多樣的形式、富有生活氣息的內容，讓學生理解工作世界的狀貌以及變化趨勢，如此不僅可以通過強化學習內容與現實社會之間的關聯提升學習效果，而且為個人勾畫未來職業、專業以及發展前景提供線索，進而激發個人內在學習激情與動力。如上說，難免會被人理解為帶有書生之見的奢念。然而，如果反觀現實，我們可能不得不承認，學校教育脫離社會，與工作世界隔絕，學校、學生與家長僅關心考試分數與升學，人生意義與目標模糊，缺乏對個人稟賦、興趣與偏好的認知，正是當前我國教育內部內卷與功利化的源頭所在，它也是教育過程同質化、個人潛質與潛能被漠視、學生創造力與想象力弱化、應對困境解決問題能力不足的根由。

　　因此，基礎教育階段的STEM教育，絕不能簡單地理解為分科性的知識理解與掌握，而是面向所有人群的數理與科學素養、技術理解和工程體驗教育。與此同時，針對不同稟賦與偏好的學生，提供豐富的單項或綜合性項目訓練，如面向不同人群的進階數學訓練，帶有研究取向的科學實驗，機床加工，各種航模、機器人等產品設計與制作，園林設計，數據分析以及各種手工藝制作，如此等等。特別值得一提的是，當前，我國倡導的勞動教育與藝術教育，應該突破傳統的獨設課程框架，將其融入眾多正式課程學習或豐富的課外項目訓練之中，唯此才能讓學生真切體會到現代社會創造性勞動的科技內涵與價值，體驗到藝術教育的想象力與科技創新之間的有機聯系，領會未來工作世界所需要的職業素養與技能。概言之，基礎教育如果不徹底破解當前圍繞教師、教材、書本知識考核、一張考卷分等選拔和決定命運的這種困局，社會所需要如上所述的多樣化科技人才及其必備的才智、創造力與解決問題能力，就難以得到充分挖掘和開發。

　　其實，也正是基礎教育階段與社會生活和工作世界的隔膜，學生對個體稟賦與偏好的自我探索和認識不足，單一標準化評價制度下個性化與差異性教育的極為薄弱，如此等等，才連帶和衍生出了我國高等教育階段的某些問題。如我國高考生在填報志愿過程中，普遍存在對個人興趣與特長、職業規劃意識、高校認知、專業認知等認識模糊的現象。陽韜針對大學新生的調查結果顯示：關于上述各項選擇“了解”與“非常了解”的比例分別為48%、35%、43%、36%。而現實中考生的真實選擇傾向可能比該調查結論更不樂觀，大多遵從考分位次、高校排行榜、社會中介和家長以及親友的功利訴求，極少出自對個人稟賦與偏好和未來職業規劃的清醒認知。具體到與科技相關領域或者STEM等專業大類，大多高中畢業生并沒有為此做好基本的準備。相對于歐美國家，我國大學新生在數理科目知識掌握方面具有一定的整體優勢。然而，他們除了上述對自我稟賦與專長的認識存在明顯不足之外，在科學思維、批判性與獨立性思考、結合具體應用情境解決問題與動手能力等環節較為薄弱，這些無疑都在很大程度上影響了其在大學期間的潛質發掘與能力提升。當然，也不容否認，目前我國大學理工科教育在培養理念與制度、專業設置、培養方案以及課程教學等眾多方面存在的問題，更需要引起人們的關注與反思。在此，本研究僅以本科層次的理工教育為例，擇其要者略展開如下分析。

　　第一，賦予學生專業與課程學習選擇權。我們必須承認，相對而言，STEM大類專業對人的數理能力乃至心智傾向有較高的要求，而且它還更需要諸如好奇心、求知激情、職業抱負與應對挑戰的意志力加持，即一定的先天稟賦與后天努力缺一不可。由于存在一定的學習難度以及諸多社會環境因素影響，客觀而言，當前中西方高校的理工類專業，都并不特別受人青睞。如何擺脫這種困局，宏觀環境的完善后文再述，在此僅就招生培養兩個環節提出相關具體策略。其一，在理工類專業招生環節，應該更傾向以天賦、專長與興趣為依據，如對偏科者應放寬錄取標準。理工科領域多偏才，某些學科與專業領域的學習與成就更依賴天賦，無論從才智還是技能角度而言，這都屬于科學與事實判斷，它無關乎公平與平等的政治學議題，因此，高校需要在理工類專業招生政策方面有大的突破。其二，作為對早期教育缺失的補救，或者不妨視為一種試錯策略，高校不僅應該為學生的專業選擇開放更大的空間，而且在理工類專業應全面實施寬口徑培養、為學生提供多個專修方向選擇的培養路徑。

　　人對自我的認識本身就是一個試錯的過程，由于理工類專業的學習與訓練過程較為剛性、未來職業發展路徑相對收窄等原因，它尤為需要重視人與專業或職業之間的匹配。如果在專業與方向選擇上不給予一定的靈活性，它很可能會遏制人的發展潛力，甚至會錯上加錯，對個體的職業人生不啻一場災難。目前，在本科教育階段，美國大學有兩種比較成熟的路徑選擇：一是實現全口徑招生，大學新生不分專業，通過接受1~2年的通識教育包括數理素養訓練后，引導學生結合自身能力與興趣選擇主修方向；二是按專業招生，這在理工特色突出的高?；蛟合递^為普遍，但是學生依舊有機會根據個人興趣與學習能力跨院系更換與調整專業。無論是全口徑還是專業招生，但凡科學學位項目，都有基本的數理化生科目學習以及實驗室技能訓練要求，以便于學生基于對自我稟賦、學習能力的認知進行專業調整和重新選擇。

　　所謂寬口徑，就是要求理工科專業培養方案必須根據其未來職業適應面，建構最為核心專業基礎課程體系，強調課程之間的有機聯系，該類課程學程長，內容注重廣度但求精而不是多雜與碎片化。在核心課程之外的學習，則應在教師的專業指導下，賦予學生更多選擇權，以模塊化課程的限定選修或自由選修的方式，滿足學生基于個人興趣、專長與職業前景在專業領域內不同方向深度學習需求。以麻省理工學院的生物工程本科專業為例，其為學生自主選擇的專修領域或方向多達十幾個，包括生物化學、生物力學、生物分子與生物材料設計、癌癥生物學、計算系統生物學、環境與毒理學研究、免疫工程、生物儀器與測量、微生物工程與傳染病學、神經生物學、物理生物學、合成生物學和生物組織工程等。如此，不僅貼合了學生的不同興趣與專長，而且順應了各領域最新的科技進展與職業市場變化趨勢。以寬口徑數理與專業基礎訓練為統一性要求，以尊重學生個人志趣與選擇的方向性深度學習為個性化要求，上述兩者的結合為當前大學STEM類專業教育的主要發展方向。

　　第二，重構理工課程體系與結構。傳統上，人們往往認為，理工教育因為難度較大、內容多和系統性強，需要強化培養方案的規范性乃至剛性，這種觀念在我國高校中依舊盛行。人們似乎總有一種無論新舊什么知識都重要，不管老少誰的課程都重要的執念，恨不能把所有專業以及專業相關的內容，都納入強制性學習范疇。由此帶來的問題是：學分總量要求居高不下、課程不僅多且內容龐雜、學習要求刻板有余而彈性不足，導致學生更多忙于課程知識的理解與應對考核，學習興趣寡淡，更遑論主動去學習、探究與動手創作的活力。事實上，相對于一般專業，大多理工類領域知識尤其是工程技術與工藝更新、迭代與淘汰更為迅捷，專業課程如不及時更新，則不僅內容陳舊而且成為冗余，無謂地增加了學生學習負擔。因此，如何緊跟科學進展與技術發展前沿，刪繁就簡，大幅降低畢業學分總量要求，壓縮必修課程比例，并根據工作世界現實與未來發展態勢與學生自我規劃，調整課程體系與結構，實行合理分軌與分流培養，如此才能在尊重學生選擇的同時達到學精學深、學研融合與學用結合的效果，且為學生課程內外的創造力與問題解決能力發展留置了空間。概言之，理工類專業教育課程體系更不能刻板與僵化，反而應是靈活多變，緊跟科技發展前沿。理工類的教育教學更應與現實生活世界發生關聯，它是生動而不是抽象和枯燥的，如此才能激發學生的求知智趣、求新好奇與求用智慧。須知，什么都重要和誰的課程都重要，其實往往意味什么都不重要，不解除這種魔咒，從科技發展與學生需求角度對理工教育予以全面重構，我們總念茲在茲的“卓越”科技人才培養，恐怕永遠難及預期。

　　第三，開放理工科學習機會與空間。人的稟賦有差異但未必代表能力高低，更何況關于稟賦的自我認知與專長偏好的形成本身，是一個動態的發展過程。不同稟賦的發揮、創造潛力的挖掘，都依賴于大學培養體制和制度環境是否為個體自主發展提供平等的機會。在賦予合理的專業選擇權之外，學生是否具有更多的跨學科與跨院系學習機會，有關雙學位與輔修專業項目的制度設計是否友好，學校是否能夠為不同學生的偏好，如自我探究、技術應用與研發、工程實踐以及技能訓練提供豐富的資源，如此等等，都關聯到他們未來成才的潛力。其實，在任何科技發達的社會中，即使不同領域不同類型杰出人才的涌現，也往往不是針對極少數人群選拔教育的結果，而是在順合個人稟賦與尊重個人發展需求前提下的機會均等。我們從不否認不同領域中少數天才的存在，但天才能否成為人才，在于給予所有學生合理的引導與必要的資源支持，為所有學生提供自然成長的空間，過多的外在干預和一廂情愿的代為規劃，反而常常扭曲其正常的成長軌跡甚至埋沒了學生不同的天分，這方面我們其實已經有很多教訓。

　　更何況，一個人是否能夠成為人才特別是杰出科技人才，如果納入生命歷程角度來考察，實在有太多復雜且不可預測的個體與環境變量影響。即使具備某種潛質，他是否能成為現實的人才也具有隨機性。因此，從理性的角度分析，針對極少數所謂資優群體的精心打造，往往是以忽視更廣泛的人群為代價，最終成才的規?；蛘邼撛谌瞬诺膬浞炊槐M如人意。不止于此，由于人的自然稟賦展現與偏好的定型是一個較為漫長的過程，這就意味著定型越早，越具有不確定性，風險和代價越高。因此，無論是在大中小學，如何少些刻意的選拔，承認不同人才類型所需要的潛質的差異性，給予每一個體依其稟賦與興趣的自然發展，提供平等的機會和開闊的空間，這才是教育為社會培育大量潛在人才的理智之舉。相反，如果有太多的刻意為之，如當今我國高校中，針對所謂拔尖人才培養的諸多特設計劃與項目，甚至被直接冠以卓越與英才的標識，反而以一種分等而不是分類的制度設計，營造了一種集體性的功利化與浮躁氛圍。這種設計是否真正有利于培養未來的科技人才，頗值得我們反思。更令人心憂的是，它還很可能會在大學階段進一步強化基礎教育階段遺存的同質化競爭，引發更多無意義的內耗與內卷。

　　第四，關于潛在科技人才的培養，需要重視跨領域的綜合素養，這早已為共識甚至常識，在此僅略提一二。人的創造潛能發掘與問題解決能力的提升，不僅在于數理思維與專業素養，更在于想象力與靈活流暢的思維。創造所需要的才智與智慧往往表現為開放與彈性的心智結構，諸如審美情趣，跨學科乃至跨領域視野，廣泛的信息搜索與聯結能力等，都是人們克服個人與集體成見、打破常規和突破刻板套路所要求的基本素養，也是如今數字智能時代尤為重要的思維品質與風格。至于科技與工程倫理與社會責任，與他人溝通與合作能力，共情與同理心，對文化多樣性的包容等眾多可遷移能力，如此等等，這些面向所有人的素養要求，更是科技人才為人處世的本分，也是他能夠發揮才智的環境支撐條件，這些都依賴于更為寬泛的社會與人文學科涵育和熏陶。

　　三、科技人才文化與環境和學校教育

　　如前所述，無論是客觀性的成就表現還是主觀意義的能力評價，人才的辨識在工作世界，學校教育的功能指向在于開發人的潛質，培養人的能力素養與技能，為其未來成才奠定心智基礎。與此同時，人們在工作世界的就業與發展機會、成就認可、工作回報乃至地位獲致等，反過來會以集體性意識即關于人才的文化與觀念形態，影響學校的教育理念與活動取向，因而演化為一種彌散于社會與學校場所的教育觀念與文化，這種觀念與文化未必符合正式官方政策文本中聲言意義的內容闡釋，而是帶有民間立場。張應強曾提出了關于高等教育的民間質量立場，認為它是需求方如學生家長、用人單位根據自身需求而形成的關于教育質量認知。周作宇則提出了一個關于民間教育學概念，認為它是一種流散于民間關于教育的信念、常識與慣習等，往往表現為“集體意識與集體無意識”的泛在教育學形態。在此，無論是民間質量立場還是民間教育學形態，將其與人才主題關聯起來，其實就反映為人們對人才內涵及其社會學意蘊的民間想象與理解，它影響著人們對教育的理解與行動選擇，常常表現為一種集體非理性但又帶有個體理性特征。

　　科技實力依賴科技人才隊伍規模與水平，后者則取決于理工類教育的水平與培養規模，三者之間這種簡明的鏈條邏輯關系無需闡明，是故，美國把STEM教育視為科技領先乃至牽涉國家安全的重大事項。因此，從國家經濟發展與社會福祉角度而言，引導學校重視數理教育、重點建設與發展理工類專業、擴大規模和提升水平，無疑是利好國家實力與社會福祉的理性選擇。然而，簡明的邏輯不是復雜現實的映像，或者不妨說國家與社會集體偏好如果要轉化為個體偏好，它需要有眾多的條件與環境支撐。人的潛質在工作世界中的變現也即成為人才，至少需要如下不可或缺的前提：其一，有學以致用的機會，有才智與創造力發揮的余地，如充足就業與工作轉換機會，工作中有自主發揮與創新的空間；其二，有相對穩定的環境與個人提升的空間，有相應的物質與精神回報，或者是高風險但又有高回報的機遇；其三，也是最為關鍵的環節，人們能夠有工作意義感與成就感，其業績與成就認可有公平透明的制度與環境保障。概言之，一個社會大批科技人才的涌現，其理想的條件為：良好的宏觀經濟環境、規范與公平的市場機制、健康的投資環境與充沛的創新創業活力、體現能力至上的人事聘用與薪酬制度，消除種種歧視的勞動力市場……，所有這些顯然都不是學校教育所能決定的。而一旦上述不妨統稱為人才環境的不盡如人意，它會以負面的市場信號引導人們的集體性教育選擇，進而扭曲了學校教育的本體價值與功能屬性。

　　現實中諸多現象，如大批學生回避難度較大的數理科目考試，即使數理基礎扎實，不少學生也避開理工科，選擇如金融等所謂熱門專業；大量高水平大學的理工科畢業生，選擇與所學專業不相關的職業或崗位，如此等等，都表明當前科技人才培育的外部環境并不樂觀。這當中，大學畢業生就業存在的學非所用傾向尤需引起人們的關注。無論從高等教育普及化發展的階段性特征，還是從當代科技社會發展需求角度審視，理工科的集中就業去向本應為社會生產企業與科技研發部門，包括相關領域的自主創業，以承擔起產業行業部門技術研發與服務、產品制造與加工、工程設計與建設、質量檢測與管理、工藝開發與設計、生產流程設計、實驗與數據分析、精密儀器操作與管理等工作。然而，現實中的就業偏好表明，人們的人才觀念依舊帶有由中世紀始到20世紀初的傳統精英色彩，對相對穩定的學校、政府以及其他國家企事業部門的相關崗位趨之若鶩。對于這種趨向，我們固然不能否認人們選擇的個人理性化，但它在集體意義上反映了一種不良的社會人才與教育文化與觀念，由其所形塑的成見和偏見，將長期影響我國科技人才隊伍的規模與質量。

　　如上所述，社會人才文化與環境的改善，涉及方方面面，極為龐雜。在此，僅就人才認可與回報這一核心制度略作探討，因為它是觀念與文化重塑的基本落腳點。毋庸置疑，當前，世界各國都普遍建立起一系列通過教育與培訓而獲得某種資格（如學歷、學位和各種職業證書）的專業或職業認證體系。不過，嚴格而言，該體系屬于一個供需求方識別的外在象征或符號體系，代表人們獲得了某類職業或崗位資格或資質。因此，他們充其量是潛在的人才或作為人才儲備，而不是人才本身。如前所述，人才的實質性辨識與鑒別依據，不僅是勝任崗位工作或創造工作崗位，創造價值或作出社會貢獻，更重要的是他具有一定的不可替代性以及相對稀缺性。正是后者而不是簡單的外在象征性標識，才是識別人才的真實性標準。道理很簡單，當某人學歷很高，如無法在職業市場獲得崗位且又不能創造就業崗位，處于閑置或學非所用狀態，我們實難稱之為人才；反之，即使一個學歷或資質不高，但他的能力與技能在職業市場由于稀缺而需求旺盛，其貢獻或工作崗位難以為他人替代，他未必就不是人才。故概括而言，作為潛在人才辨識的外在象征體系盡管不可或缺，但是，人們在工作世界中專業能力、經驗與技能的稀缺程度和不可替代性以及成就等，才是評判其是否為人才以及人才水平的綜合指標，也是人才認可如聲譽、地位與物質回報的依據。

　　稀缺性與不可替代性其實就是市場認可，或者是基于實績與貢獻的社會認可。無論是基于市場還是社會認可，在分配與回報制度上要么體現市場公平要么體現社會公正，唯此，它才能夠以合宜的社會人才觀塑造民間健康的教育文化與觀念，并以外部力量與需求攪動各階段學校教育既有的僵化與刻板狀態。如破除以學術科目為核心的評價與選拔導向，淡化分等意識強化分類觀念，全面開展個性化與差異性的教育，引導學生根據自我稟賦、偏好以及對工作世界的領悟，逐漸明確發展方向與成長目標?？傊?，人才的市場與社會認可機制以及回報或者利益分配制度，如果存在公平和效率的付之闕如，社會人才與教育文化觀念就難以發生根本的改觀，無論潛在科技人才的培育還是科技人才的涌現，都難以獲得環境支持?，F實中大量理工類畢業生放棄自己的專業，熱衷于某些無科技內涵的穩定性職業，個中緣由，大致在此。道理并不復雜，如果某種職業不僅穩定而且待遇優渥，如果某類職業既不穩定待遇也難以保障，即違背了高風險高回報、低風險低回報的職業市場規則，越是有潛質的科技人才越可能去競爭和選擇確定性的職業，這恰恰背離帶有不確定性的科技創新活動更需要人們有冒險精神的本質特征。

　　最后，還有必要特別說明的是：在當代科技社會，我們不斷訴求的拔尖創新人才，的確是社會最為稀缺與寶貴的資源。但是，拔尖人才并不僅僅局限于特定領域，而是具有多類別和非同質性等表征。他們之所以被稱為拔尖，在于其可能具有的特殊稟賦，因而具有高度的稀缺性，但是否能成為現實的創新人才，則在于其高創造力的工作與突出貢獻。拔尖人才覆蓋社會眾多領域，包括理論、創業、技術、工程、醫術、工藝以及技能等?，F實中不乏某種不良傾向，如把學術發表即理論成果作為杰出人才的主要依據，這種傾向以片面的人才價值觀，不僅挫傷了人們在不同領域與工作崗位的主動探索動機，甚至抑制了整個社會的科技創新活力，而且對學校教育過程構成了誤導，不利于學?；趥€人稟賦與興趣的潛質發掘和因勢利導。無論哪個領域拔尖人才的涌現，都取決于置身的環境是否給予自我發揮的空間，成就的認可與回報是否體現機會均等下的公平公正。因此，如果說有不同類型特異稟賦的人群，總是社會中可遇不可求的注定少數，他們能否成為拔尖人才，往往是自然生長與環境選擇的結果。如前所述，它不需要教育過程的刻意為之，也未必需要帶有短期功利性的政策工具與手段刺激，說到底，就是少些不良或好心辦壞事的人為干預，多給予自由成長與自我發揮的空間，學校教育過程如此，社會用人過程亦然。

　　從學校教育角度而言，所謂自然生長其實就是面向全體且尊重個體選擇的個性化與差異性教育，而環境選擇則在于整個教育體系是否以立體多元的發展通道為其成長拓展空間，它應該真正體現一種實質性而不是聲言意義上的分類特征。因而，為每個人依其稟賦與志趣的發展、個性化潛質的挖掘乃至發揮到極致提供機會?？陀^而言，目前我國教育體系尤其是高等教育體系尚未打破由歷史遺留下的分層、分化與分等格局，相關政策與資源分配制度對潛在的應用技術與技能型人才特別是拔尖人才培育并不友好。從社會的角度而言，人的自然生長或者不妨說自然涌現，則毋寧說是人們在一個不斷的試錯中尋求人-職匹配的過程，它更多源于個體的自我感悟、自主探索而不是外在的干預。至于環境選擇，則在于社會是否具有包容性、人們是否有充裕的工作獲得與創新創業機會、成就認可與收益回報是否體現了市場公平與社會公正，如此等等。最后，打個不太恰當的比方，或許更有助于我們關于科技拔尖人才自然生長與環境選擇機制的理解。無論是在學校場所還是工作世界中，合理的規則不是陸地上的龜兔賽跑，而是讓兔子在草原上跑，讓烏龜在水里游，僅此而已。